Cuerpos sexuados

“Los cuerpos sexuados ya están en la escuela”

Síntesis  de  la  Exposición  de  la  Dra. Graciela  Morgade.

PECESS – Capacitación docente  1-7-08 en  Esteban Echeverría

“Los cuerpos sexuados ya están en la escuela “es una posición teórica que ya está queriendo decir algo. Cuando decimos “ya están en la escuela” significa que en la vida cotidiana interactuamos a partir de nuestros cuerpos y que nuestros cuerpos están construidos en un marco cultural que les da sentido y nos habilita  para usarlos de una u otra manera.

Mi pregunta es quiénes son los niños y las niñas, los y las jóvenes, los adultos y las adultas dentro de las escuelas y fueras de las escuelas. O sea, quiénes son estos chicos, estas chicas, en un marco cultural que podría pensar que está en ebullición. Es tan grande, digamos, la cantidad de expresiones culturales, es tan grande la cantidad de expresiones de grupos, la construcción que hace cada grupo de su propia identidad. Quiénes son estos sujetos que son sujetos de educación.

Una primera cuestión que me parece que sería interesante discutir es la idea de identidad. Si nosotros históricamente nos fijamos en definiciones de identidad, vamos a encontrar como dos grandes núcleos, dos grandes definiciones. Por una parte, la identidad como las características que alguien tiene, que hacen que esta persona sea reconocida sin posibilidad de confusión con otra.  Pero además,  esta persona reconoce estas características como propias. Entonces hay una atribución de otros y otras pero además cada uno de nosotros y cada una de nosotras siente una determinada identidad.  Ahora bien, esa identidad tiene que ver con pertenencias a algunos grupos; nosotros y nosotras nos sentimos pertenecientes a una nación, pertenecientes a un sector social, socioeconómico; también pertenecemos a una familia, tenemos relaciones familiares, nos identificamos con un sexo, con una comunidad religiosa, con una generación, o con una etapa vital y con  muchos otros grupos. El problema con la identidad  tiene que ver  básicamente con el  estereotipo, el problema de la atribución estereotipada que, en general, y en el sentido común, impide el relacionamiento entre las personas, es anterior a la posibilidad de conocimiento de las personas. Y ese es problema del estereotipo. El estereotipo es una forma de conocimiento, una forma de construcción del conocimiento, que impide el relacionamiento entre las personas, porque el relacionamiento se hace en realidad con la idea que tenemos de esas personas. Entonces cuando se dice “nos quedamos con estereotipos”, uno podría decir que el estereotipo es una especie de ahorro de energía, es una especie de síntesis, de condensación. Los estereotipos tienen la función de ordenar al mundo, pero el mundo, en general, esta ordenado desde una visión, que es la visión hegemónica.

Hablábamos de identidad, y esta es la segunda idea fuerza que quiero subrayar fuertemente, que es la idea de hegemonía. Antonio Gramsci se dedicó desde el marxismo a indagar sobre las cuestiones simbólicas,  las cuestiones ideológicas, que también inciden en la dominación, y que tienen que ver básicamente con que nos convencemos en algún sentido de que las cosas son así, que las cosas siempre fueron así, porque la hegemonía, en general, esconde una naturalización, supone que el “orden natural” es este y terminamos muchas veces, los sujetos y las sujetas, que somos los objetos del estereotipo, los objetos de la dominación, convencidas o convencidos de que está bien así. Y la hegemonía se produce tanto en la mamá que dice “no aprende porque la cabeza no le da”, el papá que dice “no juega al fútbol y por eso no es macho”, en pensar que “porque es boliviana es lenta en la escuela”, es pensar que porque es musulmana o porque es judío es de determinada manera. Es decir, se expresa la hegemonía pensada, porque hay un lugar de poder y hay un lugar entonces de dominación que está jugándose permanentemente. Permanentemente, en cada momento.

Otra idea fuerte es que el cuerpo humano es un cuerpo social. Incidimos en nuestros cuerpos, los producimos. Nos hacemos pierciengs, tatuajes, cirugías, nos maquillamos, vamos al gimnasio, elegimos determinada ropa. Podemos nacer de un sexo y elegir una sexualidad diferente.  Los cuerpos nos interpelan, comunican, generan diferentes reacciones.

¿Qué pensamos, qué nos pasa cuando vemos estos tatuajes? ¿Y qué nos pasa cuando vemos que una decisión personal  (porque para tatuarse hay que decidir además de pagar) interviene tan fuertemente en el cuerpo de una persona? ¿Qué le pasa a esa persona? ¿Por qué lo quiere hacer? ¿Qué nos pasa cuándo lo vemos?

Las cirugías estéticas son hoy también producciones culturales que inciden fuertemente en la construcción de nuestra identidad. Las cirugías estéticas,  hoy en día también podríamos sumar las extensiones y los implantes de pelo, que vinieron a ayudar a algunos señores que están preocupados por su pelo, entonces los implantes capilares, también modifican el cuerpo. Modifican el cuerpo algunos remedios, algunos medicamentos que toman hormonas animales. Pensemos en los implantes dentales, pensemos en el DIU como dispositivo intrauterino que en realidad es un cuerpo ajeno a nuestros cuerpos que nos colocamos y con el cual convivimos.

Pensemos en una modelo publicitaria; la pregunta es, la cuestión es: qué hay de producido en ese cuerpo. Prácticamente todo. En general, tendríamos que decir que lleva bastante trabajo mantener el pelo, la figura, la silueta. Seguramente esa mujer trabaja mucho para producir ese cuerpo. Y también trabaja para que no se note, para que no parezca tan producido. Ese cuerpo también es una producción que no está menos producido que aquel que tiene una cirugía estética, no está menos producido que el que tiene un piercing. Tiene otro tipo de producción y que en nuestra vida cotidiana naturalizamos más estas producciones que tal vez las otras, que parecen como más agresivas, más violentas, como más radicales.

También hay una producción social del cuerpo masculino. La presión por la producción social claramente es mayor sobre el cuerpo femenino, lo cual no significa que el cuerpo masculino no esté producido

Pensemos en una travesti. Parecería que un cuerpo travestido es un cuerpo extremadamente producido. Y seguramente es un cuerpo muy producido porque es una persona que empezó su vida con una identidad de varón y la continúa con una identidad de mujer y no es ni varón ni mujer, es travesti y esa es su identidad. Esa travesti también tiene un cuerpo producido. Y cada una de nosotras, cada uno de los compañeros varones también tiene un cuerpo producido. Entonces cuando hablamos de la idea de construcción social del cuerpo estamos hablando de una construcción que hace a una necesidad identitaria, de sentirnos algo.

Una necesita sentirse algo porque socialmente es una posibilidad de integrarse a un grupo. Esa es la primera hipótesis, nos integramos a un grupo identificándonos con algunos de sus rasgos. Es una cuestión psicológica y necesaria, pero también es una cuestión cultural. Nos integramos a un grupo apropiándonos de sus valores, sus tradiciones, y nos integramos a un grupo construyendo inclusive nuestro cuerpo, que es el primer lugar donde el poder se ejerce.

El poder no es una entelequia, el poder no es el gobierno, el poder se ejerce en los cuerpos. Y estos cuerpos, que cada una de nosotras sabrá lo que le cuesta su cuerpo: si hace dieta porque hace dieta y tiene hambre, si no hace dieta porque debería hacerla y el lunes empieza, si llegó a teñirse, si no porque tenemos un cm de raíz y tenemos que ir a la peluquería porque está horrible. Cada una, cada persona, en todas las clases sociales. Esto también es importante, en todas las clases sociales hay una construcción social del cuerpo aún cuando el cuerpo no termina de construirse como la persona desea. Todas las clases sociales estamos hoy influenciadas por los medios de comunicación, por ideales de belleza, por ideales que tienden a construir de una determinada manera qué tenemos que hacer con nuestro cuerpo, qué tenemos que hacer con nuestro cuerpo sexuado, porque uno de los dispositivos más poderosos de construcción social del cuerpo es el género.  Qué es un cuerpo femenino y qué es un cuerpo masculino pensado como relaciones de género es justamente esto: qué debe hacer, qué significaciones,  cómo se debe parar, cómo se debe vestir, cuál es su destino. Y esta es la idea, entonces, de pensar a la construcción social del cuerpo como una producción de género.

Esto no significa en absoluto que no exista una materialidad del cuerpo. Lo que estamos queriendo decir es que el cuerpo es una producción, que no es la carne, o sea, la materialidad biológica. El cuerpo como idea, como concepto, implica por un lado, evidentemente, una materialidad, y, por otro lado, una cultura, relaciones de poder, significados. Michel Foucault fue un sociólogo, filósofo, historiador que trabajó la idea de la construcción social del poder desde una perspectiva que llama micro política, es decir, cotidiana. Todos los días circula el poder, todos los días estamos construyendo poder.

Entonces lo que hace Foucault es desencializar, desnaturalizar al cuerpo; el cuerpo no es un dato, es una construcción en la que interactúan una materialidad, una base que podríamos llamar biológica, con una cultura, con un conjunto de valores, cruzada por relaciones de poder. Por eso se dice que es un producto de fuerzas sociales; eso son los cuerpos, son productos de fuerzas sociales. La idea de pensar, por ejemplo, que el cuerpo sexuado es un objeto de trabajo sólo de la biología, ya con este concepto queda absolutamente rechazada. Porque la biología estudia una dimensión de los cuerpos, la anatómica y fisiológica, pero si estamos pensando que hay poder y hay historia, evidentemente también es una cuestión de las ciencias sociales y de la historia. Si estamos pensado que hay valores y hay hegemonía, es una cuestión de la formación ética y ciudadana o como queramos llamar a ese espacio. Si estamos pensando que tiene que ver con la identidad y como nos sentimos, perteneciendo o no a determinados grupos, tiene que ver con una dimensión psicológica. Y da este concepto, o al menos así lo postulo con fuerza, esta manera de pensar al cuerpo necesariamente está discutiendo que trabajar sobre la noción del cuerpo sexuado en la escuela, por ejemplo, sea solo patrimonio de una sola materia. Evidentemente queda claro que la integralidad de la construcción social del cuerpo tiene que ver también con una definición: que el cuerpo no es la carne.

Desde la categoría de género, desde la teoría de género, ¿cuál es el aporte a la noción de este cuerpo sexuado? Por una parte tiene que ver con la denuncia de la desigualdad. Revisando la posición social femenina desde la modernidad, y aún con los cambios revolucionarios que ha habido y que hemos protagonizado y que protagonizamos como mujeres, ha habido y viene habiendo rupturas. Pero si miramos todavía la distribución del dinero, de la remuneración en el campo laboral, de la participación en la política y el gobierno – independientemente de que tengamos una presidenta es este momento-, si vemos cómo la participación femenina, que está hecha de grandes agregados, se viene desarrollando, todavía hoy podemos hablar de desigualdad. Y esta es una hipótesis muy fuerte que yo quisiera retomar al final, cuando pensamos la negociación del uso del preservativo, y cómo algunos sistemas morales todavía siguen teniendo un doble estándar, un estándar para las mujeres y un estándar para los varones. Y eso también es desigualdad. Si hay una valoración diferencial de las chicas que se tranzan muchos varones respecto del varón que se tranza a muchas mujeres, si hay una diferencia de la evaluación, independientemente de la valoración de la idea de la tranza, ya ahí también tenemos una desigualdad, que tal vez ya es mucho más micro política que hace algunos años. Esto viene siendo denunciado por la teoría de género, por el Movimiento Social de Mujeres, por los feminismos – que hay muchos -.

También por supuesto la naturalización de los mundos femeninos y masculinos, o sea discutir que exista un mundo femenino, un mundo masculino, algo apropiado para las mujeres, algo apropiado para los varones. Y también recientemente, la idea de que los llamados “men’s studies”, que se desarrollaron fuertemente en EEUU, pero que en América Latina hay grupos muy fuertes, tanto en Argentina, como en Chile por ejemplo, o en México, los estudios de la masculinidad, que también vienen denunciando que la idea de la masculinidad hegemónica también priva a los varones. También es un motivo que hace que la primera causa de muerte de varones jóvenes de entre 15 y 20 años en la Argentina y en América Latina es la muerte violenta ¿Qué es muerte violenta? Muerte en accidentes, por colocarse en situaciones de peligro, desafiar al peligro, esta idea de transgresiones muchas veces, lo que coloca a los varones en situaciones de peligro; también la muerte en criminalidad, en situaciones violentas en las calles en accidentes y crímenes. Y la proporción es de 8 a 1, es decir, de cada 8 varones muere una mujer. Si esto no tiene que ver con la masculinidad… no sé si hay muchas más cosas que tienen que ver con la masculinidad hegemónica y la necesidad de demostrar virilidad que a veces sienten muchos varones. Ser viril es ser, entre comillas, “valiente”. Ser viril es correr el riesgo, es demostrar ser macho. Esto también es un eje de análisis de la teoría de género, porque el género en realidad es relacional. Tiene que ver con lo femenino y tiene que ver con lo masculino, porque además han venido definiéndose de maneras opuestas.

Pero también hay otros aportes. Los aportes de los estudios de movimientos de gays y de lesbianas, que vienen también demostrando que cuando se piensa en la femineidad, la femineidad hegemónica es la mujer, que en general, está pensada como completa si es madre, con lo cual una mujer lesbiana – a menos que se insemine, lo cual también es posible en este momento tecnológicamente- es pensada como una mujer incompleta. Y un varón que es gay, o que es homosexual, también es pensado como un masculino incompleto; es un masculino no hegemónico y, por supuesto, discriminado o minusvalorado en la distribución social del poder. Los movimientos de gays y de lesbianas discuten entonces lo que se llama la heteronormatividad, es decir, la heterosexualidad como obligación. Y también aportan a la teoría de género porque también dicen “ojo, en la femineidad hegemónica no solamente está la cuestión de la maternidad, la cuestión de la desigualdad política, económica, social; también está una idea de que “lo normal” o “lo deseable” es la heterosexualidad. Y esto también hay que discutirlo. Porque en todo caso, y yo siempre insisto, abandonar la idea de lo normal. Podemos pensar en lo habitual, porque es cierto, hay una habitualidad mayor en términos estadísticos, también hay una habitualidad que tiene que ver con que no se ven algunas orientaciones sexuales que se empezaron a visibilizar en este momento.

Y otros aportes, que son más recientes, es lo que llamamos los “estudios de la rareza” o los “estudios queer”, que es una idea muy interesante también. Son líneas que dicen, piensan y sostienen fuertemente, primero que la identidad es una construcción, pero es una construcción relativamente inestable. Ellos se apoyan en la idea del “raro” Muchas veces en la cotidianeidad se  habla del “raro”: “es raro”, “ese es rarito”. En general porque es homosexual. La teoría de la rareza toma justamente ese concepto y lo politiza.

Ahora, lo raro, y esto es la hipótesis central de la teoría queer, es que todos y todas somos un poco raros. O sea, siempre se piensa que el otro o la otra es el raro, la rara. Pero si pensamos en nuestra vida, seguramente, alguna rareza tenemos. Alguna vez en nuestra vida, o en alguna dimensión de nuestra vida, no seguimos lo que estaba marcado, lo que se esperaba. Esta idea de politizar lo raro es pensar que no hay un “uno” que es diferente de mí, porque siempre el otro es el diferente, es que yo soy diferente del otro o la otra. Y soy diferente del otro o la otra en algo. Es volver al sujeto, del uno. Si salimos del lugar del “uno” y nos pensamos a todos y a todas como otros y otras, porque todos y todas somos un poco raros, me parece que es una idea súper potente para salirse de la centralidad del “yo” que digo quién es igual y quién es diferente.

Con todas estas herramientas, ya pensar a los otros y a las otras, ya pensarnos como otros y como otras, pensar que todos y todas somos un poco raros, pensar que los estereotipos, en general, reducen las posibilidades de las personas, reducen nuestra potencialidad también para conocer a otros y otras, y provocan hegemónicamente una propia desvalorización, si pensamos con todas estas herramientas a la construcción social de los cuerpos, también nos aparecen cuerpos más reales, los sentimientos más genuinos, las expectativas y las dudas, nos aparecen los temores. Porque, afortunadamente, creo, ninguna persona es totalmente sometida al estereotipo. Y eso me parece lo potente para pensar las subjetividades. Los sujetos, los seres humanos no nos sometemos tan fácilmente a los estereotipo. Seguramente hay algún registro del malestar que hace que no nos sintamos del todo cómodos con el estereotipo. El estereotipo masculino es el del que gana el pan, muy fuertemente discutido  con la crisis en nuestro país. Pero  también sufrieron la re subjetivación que implicó no poder sostener su casa, la desvalorización, la baja autoestima, y esto también produjo muchos efectos en las familias y en las vidas del hombre. Ser el que tienen que ganar el pan, el proveedor, ser el que tiene que tomar la iniciativa en el vínculo sexual, el estereotipo del hombre activo, ser el que tiene que proteger, el que tienen que ser valiente; ese estereotipo viril, produce en muchos varones malestar. Y sobretodo, en los varones más jóvenes que, además, están cruzados también por muchas otras discusiones de género, que también tienen que ver con el cambio de la posición de las mujeres.

Las mujeres también sufrimos el estereotipo, porque esta idea también de que “si no es madre no es completa”, la mujer de 45 años que no tiene hijos tiene que explicar permanentemente porque no los tuvo. Y también pasa que muchas veces que chicas muy, muy, muy jovencitas deciden tener sus hijos como parte de su subjetivación y de su identidad. Esto es el estereotipo del género femenino.

Pensar a los géneros desde la hegemonía, que la idea de hegemonía no es dominio, porque dominio es control total. Hegemonía es convencer, que cuando convenzo, por otro lado, siempre es control, convencer  y naturalizar y hacer como que las cosas son así y no pueden ser de otro modo. Esa es la hegemonía. O sea, una hegemonía ideológica que se traduce en la materialidad del cuerpo.

Es interesante pensar al otro no desde el uno, todos somos otros y otras. A veces se dice “las personas con discapacidad son iguales a mí”. Si es igual, nosotros somos iguales a las personas con discapacidad, y en general no se dice así.  Forma parte de nuestra ideología docente no discriminar, y está buenísima esa ideología. Muchas veces discriminamos sin darnos cuenta justamente. Justamente porque tiene que ver con procesos inadvertidos. Pero muchas veces pasa que cuando empezamos a visibilizar, el primer paradigma desde el que pensamos al otro o la otra es el de la tolerancia.  Y está muy bien tolerar, porque es mejor tolerar que no tolerar, pero la idea de tolerar no es la idea de respetar ni de aceptar. Tolerar es bancármelo,  “pobrecita, mirá lo que le pasa”.

Cuando hablamos de incluir o integrar es como que hay una metáfora que tienen que ver con un referente físico, que es incluir adentro de la escuela. El asunto es que la escuela se incluya dentro de la vida de esos chicos ¿Por qué no pensar que la escuela se incluye en las vidas, en los proyectos, en la forma de ver el mundo? ¿Por qué no pensar que nosotros nos tenemos que incluir en el proyecto del grupo que, claro, sí, está afuera, no? Pero salir un poco de la lógica del centro, del uno, de lo importante, del de arriba, de lo de arriba y lo de abajo. Siempre tenemos metáforas en la política que tienen que ver con esta idea del uno, la periferia y el centro; siempre está pensado desde un lugar, porque siempre se piensa desde un lugar, es inevitable. El asunto es que ese lugar es siempre el mismo

Desde la psicología, la idea de identidad es pensar que hay un sí mismo que se mantiene y obviamente nos permite levantarnos cada mañana. Porque yo si me tengo que levantar a la mañana y me pregunto “yo quién soy, qué tengo que hacer, dónde tengo que ir”  es un problema.

También la identidad se cristalizó conceptualmente como algo inmutable. Acá hay una discusión teórica, que se discutió también en las ciencias sociales, en la psicología, que es pensar a la identidad como una construcción con una relativa estabilidad, no una estabilidad total. Una relativa estabilidad ¿Qué significa? Hay cosas que no cambian, pero en realidad, la enorme mayoría de las posibilidades de las personas puede cambiar a lo largo de la vida. Por ejemplo, la identidad de género. Yo tuve una alumna en la facultad en el Seminario de Género que en ese momento tenía 48 años, quiere hablar conmigo y me dice: “Graciela, te quiero contar que salí del placar y que descubrí que soy lesbiana ¿Me habré equivocado 20 años?” tenía una hija de 20, otra de 18. Entonces llegamos a la conclusión, y yo sostengo, no es que ella se equivocó durante 20 años.  Es que ella mutó, cambió, reorientó y tuvo un proceso subjetivo que le permitió, además, seguir sus sentimientos y seguir lo que le pasaba en otro momento de la vida. La idea de identidad inestable es ésta. Es pensar que no hay una “verdad” y que nos equivocamos hasta el día de ayer; sino que fue lo que emocionalmente, situacionalmente, coyunturalmente, pudimos hacer ¿Era más verdad antes que ahora? No sé, la idea es que no, que la construcción tiene una estabilidad pero que es temporal y que mirando la trayectoria de una vida, es inestable. O sea, relativamente inestable. Esta es la idea de identidad como inestabilidad. Reitero, no es pensar que todo el tiempo estamos cambiando ni pensar que se muta permanentemente, ni pensar que eso sería lo deseable, realmente no es esa la idea. Sino pensar que hay una construcción en un momento coyuntural que es tan real como otra en otro momento coyuntural y que tiene que ver con el deseo; y el deseo cambia, y el deseo es histórico, y las condiciones cambian. Cambiamos nuestros cuerpos, cambiamos nuestras subjetividades, cambiamos las emocionalidades. Van cambiando. Pensar entonces en todos estos componentes como construcciones sociales es también pensar que hay un deseo que reconfigura situacionalmente el proyecto de vida y que puede haber otro proyecto.

Entonces, ¿Qué hacemos en la educación? ¿Y adónde se expresan estos valores, estos contenidos que tienen que ver con la cultura, con las construcciones de género, con los cuerpos sexuados?

El primer dato, la primera hipótesis fuerte es pensar que los cuerpos sexuados están ahí, con lo cual no hay que invitarlos que vengan. No obstante, hay algunos espacios, algunas construcciones sociales, donde las imágenes y los valores se ven más fuertemente.

Yo me voy a referir muy panorámicamente a estas 5 dimensiones: por una parte, la cuestión de los medios y las culturas infantiles y juveniles; por otra parte los contenidos académicos escolares; por otra parte las expectativas del comportamiento y del rendimiento y de interacción en la vida cotidiana en la escuela; los silencios que hablan –vieron que hay silencios que hablan-; y al trabajo docente, al trabajo de profesores y profesoras que también habla de cuestiones de género.

¿Qué pasa en los medios de comunicación? Es evidente, las imágenes de las publicidades, las telenovelas – cuando digo telenovelas también digo Patito y las populares y las divinas-,  hay permanentemente alusiones a una construcción de género. Las letras de las canciones populares, las letras de las canciones que escuchan permanentemente y que cantan chicos y chicas, yo los y las invito a escuchar algo desde la construcción del cuerpo, y son, en general, extremadamente violentas, patriarcales, machistas, homofóbicas. Y, en general, son cuestiones que ni se escuchan, están como soslayadas, forman parte del dato. Muchas veces preguntándoles a chicos y chicas que cantan algo, si vos les decís “¿Qué estás cantando? ¿Pensaste alguna vez la letra?” Generalmente no; habría que investigar eso. Hay mucho del mundo cultural que transita hoy por la música en los jóvenes. La cuestión es que también son espacios, al menos subliminales, no decodifican necesariamente las letras, pero las letras están ahí y sí podemos pensar que ejercen refuerza de ciertos valores dominantes, de la hegemonía.

¿Qué pasa con los contenidos académicos curriculares? Si pensamos que la ciencia que se trabaja en las escuelas se produce en centros de investigación, y si pensamos  que los centros de investigación y la academia no estuvieron  ni está ajena de las relaciones de género hegemónicas, también la academia es fuente de contenidos sexistas, patriarcales, que elude u oculta algunas producciones y subrayan otras. Qué es lo que hay que leer,  qué temas y qué enfoque de los temas, tiene que ver con un canon, es decir, con una norma, que estuvo centrada en básicamente las relaciones de poder en el momento ¿Por qué no se leen mujeres novelistas, por ejemplo? ¿Porqué no se leen más mujeres poetas, etc., etc.? Tiene que ver con un canon, es decir, con lo que establece como lo que debe ser.

Una cosa que quería subrayar tiene que ver con el lenguaje. El lenguaje no solamente es un medio de comunicación, el lenguaje también comunica. Y nuestro lenguaje, el que usamos cotidianamente, el castellano, es un lenguaje particularmente sexista. Comparados con otros, con el inglés por ejemplo, o aún con el italiano, nosotros seguimos diciendo el hombre, los maestros, por ejemplo. Bueno, basta, no digamos los maestros cuando son las maestras, y en todo caso, digamos los maestros y las maestras. Porque los maestros incluyen a las mujeres, pero las maestras no incluye a los varones. Y a veces ni siquiera este genérico incluye a las mujeres. Muchas veces me cuestionan en distintos lugares “¿por qué decís los maestros y las maestras, los chicos y las chicas?”, alargás, es un plomo. Bueno, no sé, no me importa, tengo derecho a ejercer una cierta violencia simbólica, porque si al otro o la otra le molesta quiere decir que alguna violencia simbólica se está ejerciendo y no vamos a pensar un mundo sin violencia, vamos a pensar en una violencia moderada en donde uno pueda movilizar al otro. En ese sentido pienso que es una violencia, es una movilización. El lenguaje sexista que se usa cotidianamente, y además se enseña y no se critica, también es un medio que tiene que ver con este androcentrismo. Lo androcéntrico es lo masculino céntrico.

¿Qué pasa con las expectativas de rendimiento y de comportamiento?

La hipótesis que a mi me gusta mucho pensar es que la escuela es una “ecología de culturas”, que hay muchos sistemas de representación y muchos valores que circulan y hay muchas luchas entre estos valores. La expectativa básica hacia una niña en una escuela, y además hablé con muchos actores y docentes y se confirmó, cuando yo pregunto, en general, la idea de la buena alumna, tiene que ver con la alumna prolija, la alumna aplicada. El ideal de la buena alumna durante décadas fue la alumna prolija. Las mujeres tienen más presión que los varones para ser prolijas en el cuaderno. Eso en la Primaria. Hoy en día, que tenemos peores resultados en los varones, una de las hipótesis desde la perspectiva de género es que las mujeres se adecuan más a las expectativas escolares, a las normas escolares. Aprendieron a jugar con esas reglas, bienvenido sea, pero al mismo tiempo en muchos casos lo discuten. Cuando lo discuten los varones, y esta era la pregunta, bueno, ¿cómo es un buen alumno?, y generalmente dicen es inteligente. Un poquito desprolijo. Porque, en general, el buen alumno es el que dinamiza, el que participa en clase, el que habla, el que lee. El buen varón es pensado como inteligente. Que tan poco son todos los alumnos varones, ¿no? Pero en esta dicotomía de géneros,  la buena alumna es prolija y también inteligente.  Entonces, a las chicas les va bien porque estudian, porque son voluntariosas, se esfuerzan. Porque practican, practican, practican las cuentas, y al final, les salen. Esta diferenciación, entonces, tiene que ver con una expectativa de rendimiento, que como todas y todos sabemos, muchas veces la expectativa es el parámetro de la evaluación en la dimensión más subjetiva que la evaluación tiene. Estas expectativas, entonces, interactúan con lo que las chicas y los chicos son, con lo que traen, con lo que traen de su grupo de pares, con lo que traen de experiencias anteriores. No es que son unidireccionales. Pero todavía están. Y esta sería una de las cuestiones más interesante a trabajar: expectativas de rendimiento -  expectativas de comportamiento.

La idea de que la Educación Física escolar no es de alta competencia es una idea bastante moderna, bastante reciente, y las expectativas diferenciales entre chicos y chicas en la Educación Física escolar, cuando tiene el paradigma de la alta competencia, en general, suele  desafectar desde las expectativas  positivas a las chicas. Parecería que hay un momento que ya está, que no. Y pasa también porque el cuerpo deportivo es más masculino y el cuerpo expresivo es el cuerpo femenino. Entonces, ¿las mujeres que hacemos? Expresión corporal, algo más desestructurado, algo que tiene que ver más con la expresión que con el seguir reglas. Bueno, eso también forma parte de lo que pasa en la escuela. Todavía la imagen del hombre es una imagen fuertemente heterosexual, el hegemónico es el heterosexual. Activo, para el ámbito público, trato fuerte. Y las mujeres, pasivas, más para el ámbito privado, con bajo desempeño. Desde las expectativas. Esto no significa que chicos y chicas sean así. Pero indagando  sobre expectativas, muchas veces es lo que pasa inadvertidamente.

¿Qué procesos están también jugando en las escuelas? Una idealización, es decir, cuál es el ideal, pensar que esto es un ideal. Una naturalización: pensar que siempre fue así, que es natural. Y que hay una esencia, una naturaleza esencial. Y también  la cuestión de la objetivación; las personas en lugar de transformarse en sujetos, en lugar de subjetivarse terminan siendo objetivadas porque son supuestas desde una visión hegemónica.  Y esa es la idea que nosotros y nosotras estamos tratando de discutir, que es pensar al otro o la otra, y a mí misma, que todas y todos seamos sujetos, sujetos de derechos y sujetos de deseo. Cada uno, cada otra, cada sí mismo, cada si misma, como sujeto de derecho y como sujeto de deseo.

Y una última cuestión a la cual me quiero referir es que la cuestión docente no es menor también en estas relaciones de género. El lugar de la profesora y el profesor, la construcción que cada una de nosotras hace desde un lugar femenino en la escuela, no solo qué materias da, sino en qué materias están las mujeres, en qué materias estén los hombres, en qué cargos están las mujeres, en qué cargo están los hombres, de qué modo se vincula una profesora con los y las estudiantes, de qué modo se vincula un profesor, “el maternaje” , la fuerte incidencia de la maternalización del vínculo pedagógico y también las relaciones de poder dentro de la institución. Cada institución también es un espacio donde se juegan relaciones de género y estas relaciones de género se juegan, reitero, en el trabajo cotidiano, en las relaciones de poder, en las relaciones de saber, en la división sexual de las materias, y todo lo que estamos construyendo día a día, también desde el trabajo docente.

Y una última cuestión es que también como docentes usamos, vivimos, disfrutamos y también padecemos a nuestros cuerpos sexuados. Nuestros cuerpos forman parte de la construcción. Hay un look docente; una se viste de determinada manera para ir a dar clase a la escuela, ¿no?, se produce de una determinada manera y cuando alguien no se produce tanto también es mirado o mirada porque también no cumple con las expectativas. Cada docente, cada grupo, cada chico, encarna una forma de vivir, de habitar, de disfrutar y de padecer su propio cuerpo sexuado. También hay una experiencia que está cotidianamente con la escuela, también el espacio docente es uno de los espacios por donde circulan estas relaciones de poder.

Me parece muy interesante la idea  de reproducir o de problematizar, porque cargarnos en la espalda el cambio, es un poco pesado, ¿no? pero problematizarlo, ofrecer otra alternativa, invitar a verlo desde otro lugar, tal vez ese sea el desafío de la escuela. Invitar a verlo desde otro lugar. La escuela no va a cambiar algo que la sociedad no está en condiciones de cambiar, pero tampoco puede ir más atrás que la sociedad, y a veces pasa que, en confianza, seguramente a ustedes alguna vez les habrá pasado, que nos ha pasado en la investigación, docentes que dicen “yo esto en la escuela no lo puedo decir así”. Y tal vez fuera de la escuela, sacándose el ropaje de docentes, estaría dispuestos a admitir una cantidad de opciones que pensadas desde la escuela, pensando que el lugar de la escuela es transmitir “la buena vida”, como si alguien supiera cuál es, ¿no?, pero en realidad el paradigma de la escuela es transmitir “la buena vida”, el modelo, el modelo docente, ser modelo, también forma parte del mandato histórico de la escuela. Poder pensarlo desde otro lugar, poder problematizarlo evidentemente es un avance, una pequeña violencia, una pequeña disrupción.

La perspectiva de género tiene que ver con esta idea de la construcción social de lo femenino y lo masculino y qué tiene que ver con el cuerpo. Pero necesariamente y teóricamente esto se articula con las otras desigualdades sociales. O sea, yo las invito y los invito a no pensar solamente en “mujeres, varones, heterosexuales, homosexuales”; también hay mujeres, varones, heterosexuales, homosexuales, jóvenes, no tan jóvenes, de distintas proveniencias culturales, de distintas religiones, de distintos grupos, de distintas tribus, que también tenemos que poder mirar. O sea, la invitación es pensar qué pasa en la escuela de cada uno y cada una, o en el aula de cada uno o cada una, en alguno de estos ejes. Si hay ejemplos, si piensan que hay continuidades con la visión hegemónica y también rupturas y cómo podemos trabajar en un sentido de proyectos, propositivo, en la escuela de cada uno y cada una.

Si nosotros pensamos el momento en el que estamos en la escuela en la actualidad, este momento histórico, no podemos omitir que tenemos una cantidad de leyes y de normativas que han venido acompañando algunos proyectos políticos de cambio. Las normas, la regla, la ley, la mayor parte de las veces surge de un movimiento social, surge de un movimiento político. Ahora, las leyes, también las leyes, tienen que vivir en la cotidianidad, hay que apropiarse de las leyes y en consecuencia, pueden quedar en letra muerta si no hay instituciones y sujetos, actores políticos, que las hagan vivir. Y este es el caso, volviendo al tema que se relaciona con esta charla, de la Ley Nacional de Educación Sexual que se acaba de sancionar. La ley existe desde el 2006, la ley se reglamentó recientemente a través de los lineamientos curriculares, pero esa ley tienen que vivir, tiene que engramparse en prácticas escolares en todos los niveles, que tienen una raigambre, ahí si, en nuestras historias, en tradiciones. O sea la traducción de esta ley en la cotidianidad la vamos a hacer nosotras y nosotros a partir de la historia que tenemos. Esa ley, que tiene una visión de género, que tienen una visión de respeto, por las diferentes expresiones de todas las sexualidades, esta idea del respeto por la diversidad, en el sentido político de reconocernos todos y todas sujetos de derecho y de deseo, esta ley, puede terminar en un cajón si no hay una vitalización permanente, una producción permanente.

Y lo mismo pasa con cualquier ley y, sobre todo estas leyes que desde algún punto de vista se puede pensar que intentan profundizar la democratización, por ejemplo la ley del cupo. Son leyes que son momentáneas, en su fin son momentáneas. Son leyes que pretenden ejercer un esfuerzo, una violencia, por un tiempo, hasta que los procesos culturales hacen que no sean necesarias.

La Ley de Educación Sexual Integral se asienta en las prácticas, en la cotidianidad. Y en las prácticas cotidianas, en estos discursos cotidianos, hay visiones hegemónicas de la juventud, de las sexualidades juveniles. En general, sigue pensándose a la juventud como inundadas por sus hormonas, una cuestión así como medio incontrolable, sobre todo los varones, o que la sexualidad es una cuestión absolutamente privada, íntima, y que la escuela no se tiene que meter. Todavía tenemos como colectivos un estado de la cuestión que hay que revisar. Revisar cuáles son nuestras creencias, nuestras experiencias, cuáles son los esquemas de valores y hasta dónde estamos en condiciones de ir. La idea de estar en condiciones es como una combinación de querer y poder. A veces uno quiere hacer algo pero no lo puede hacer porque no está en condiciones sostenerlo. Voluntaristamente, uno diría es “querer”, desde la impotencia diría es “poder”: yo  puedo, no puedo. Pensar en las condiciones es pensar si estamos en condiciones objetivas de una combinación entre poder y querer. De sostener. Hasta dónde yo puedo sostener y hasta donde no Reconocer- nos, hasta qué punto nos da y hasta qué punto no damos más. También, cómo lo transformo.

Pero también, estamos partiendo de la idea de la prevención como un enfoque hegemónico del tratamiento de las sexualidades. Y esto me parece que debemos discutirlo. La enorme mayoría de las personas a las cuales le hemos preguntado “educación sexual si”, cuando le preguntamos “para qué”, nos dicen para prevenir. ¿Para prevenir qué? Y… las enfermedades de transmisión sexual o el embarazo no deseado. De ahí a analizar que lo que hay que hacer es transmitir información biomédica, hay un solo paso. De ahí a pensar que son las profesoras y profesores de biología los que tiene  que tomar el tema y de vez en cuando invitar a un experto, médico o experta ginecóloga, que da una charla y se va, también hay un solo paso. De ahí a pensar que no sabemos nada, también. Porque, en general, el discurso biomédico se encarga bastante de  que no entendamos qué nos pasa. Este enfoque, este modelo de la prevención es el hegemónico. O sea, que también tenemos una hegemonía adentro de la educación, tenemos la hegemonía del modelo biomédico.

En algunos sectores, y en particular  en las escuelas confesionales, está el discurso de la iglesia católica, el material de “Educación para el Amor”, pero el material básico del proyecto con la perspectiva del Episcopado de la Argentina que debería trabajarse en las escuelas es el modelo de la abstinencia. De la abstinencia fuera del matrimonio y de la abstinencia dentro del matrimonio, que es la castidad y la genitalidad con el sentido de tener hijos.

Hay una hegemonía en el modelo de la prevención que es biomédico y hay una hegemonía del modelo de  la “Educación para el Amor”, el modelo moralista.

Pero también, a veces, en  otros proyectos que están muy abocados en pensar a la prevención aparece lo judicial, el modelo judicializante, victimizante. La idea es que hay que hablar de sexualidad para prevenir de violaciones, del asedio, del acoso, el abuso en la familia  lo cual también hace que la sexualidad sea una especie de problema. Y yo no voy a negar, justamente, ni los componentes judiciales que tienen muchos casos, muchas familias, muchas más de las que estamos en condiciones hoy en día de pensar. Tampoco pensar que no sea necesaria la prevención, en el sentido más clásico, que es la prevención de infecciones, de embarazos. Y tampoco dejar de lado el sistema de valores, el sistema ético, la moral, las morales, porque hay muchas morales distintas, tampoco dejar de lado el sistema moral, pero desde mi perspectiva y desde la perspectiva de muchas de las personas que venimos trabajando en temas de educación y sexualidad, el enfoque del género es el enfoque que habilita a pensar más integralmente la cuestión social del cuerpo, de la sexualidad, de la vida cotidiana.

Por eso, abonamos la hipótesis de una educación sexual integral desde el enfoque de género. Qué significa esto. Por una parte, significa, por ejemplo, una posible hipótesis: ¿por qué a veces no usan el preservativo las chicas y los chicos aún conociendo el uso y aún teniendo la disponibilidad, o gratuita o accesible económicamente, por qué no lo usan? Entonces, el enfoque de género aporta una mirada que es: probablemente tenga que ver con cuestiones culturales, con un proyecto de vida, con la imagen del otro o la otra, con la posibilidad de pensar al otro o la otra como sujeto de derecho y sujeto de deseo, que es mucho más que conocer el uso del preservativo. El chico, el varón, vinculado con algunos prejuicios o mitos respecto de si se siente si no se siente si más si menos. Las chicas, con frecuencia, con la idea de qué va a pensar si le pido que use preservativo, qué va a pensar de mí si tengo un preservativo en la cartera, qué va a pensar de mí si le digo te lo ponés o no va a pasar nada, qué va a pensar de mí si digo efectivamente no ¿Es una prueba de amor usar o usar preservativo? ¿Cuál es la prueba?

Esto pequeño, este “detalle”, este pequeño detalle, que tiene que ver con la negociación del uso del preservativo, no forma parte del conocimiento de cómo se coloca.  No es una información necesariamente biomédica. Se vincula con valoraciones,  con esta identidad de quién soy, quién piensa la otra o el otro que soy, cómo quiero que piense que soy, cómo se juegan los valores de mi género. Excede y en mucho, entonces, a la información biomédica. Esta es una de las primeras cuestiones: que es pensar a este enfoque como incluido dentro de una visión cultural, dentro de una forma de ver el mundo. Y también de las relaciones de poder, porque de eso se trata también, aún en las relaciones más íntimas. Aún en los momentos más íntimos se juegan relaciones de poder, aunque no parezca.

También este enfoque de género intenta pensar a la sexualidad no solamente como un problema o como un tema. Nos pasó en la investigación que hacemos desde la facultad que, después de haber hecho un montón de entrevistas, llegamos a la conclusión de que la sexualidad es un tema ¿Por qué? Porque lo primero que nos dicen es  “- ¡Qué tema!”.

Que tema, ¿no? ¡Qué tema! ¡Qué problema! Y esa es también una manera de conceptualizar a la sexualidad y a la sexualidad ¡Qué problema! ¿Cuál es el problema que tenemos? Bueno, el problema que tenemos es que los cuerpos son sexuados, el segundo problema es que a veces dan gran placer. También dan mucho dolor.

Omitir la dimensión del placer también muchas veces lleva a omitir la dimensión del dolor. Entonces, pensar desde la perspectiva de género a la sexualidad, es pensarla como una dimensión de construcción de la sexualidad que genera placer, genera disfrute,  y también genera dolor  y padecimiento que, bueno, que también forma parte de la construcción de este cuerpo sexuado. También hay padecimiento en este cuerpo sexuado. Hay padecimiento en la chica que no come, hay padecimiento en el varón que no debutó, hay padecimiento porque todavía no es suficientemente viril porque todavía no debutó sexualmente. También hay padecimiento que tienen que ver con las relaciones de género. Y tienen que ver mucho más que, reitero, y disculpen la insistencia, que con el conocimiento de los métodos de anticoncepción.

No es que no se tratan temas, pero fijémonos, desde la perspectiva pedagógica cómo se transforma en un  “tema”, recortadito. En un horario, lo pongo en el libro de temas, “hoy hablamos: métodos anticonceptivos”. Todo el mundo se queda contento por que se tocó el “tema”. Bueno, esto no es. Tampoco es. Porque si lo tratamos en una hora determinada, y antes y después nos olvidamos de las perspectivas de género, nos olvidamos del poder, es lo mismo que si fuera la unidad 4, o sea “Grecia, Roma, métodos anticonceptivos, la célula”. Y así, el día escolar da para todo. Justamente esto tampoco, desde las perspectivas de género, acordaría con cristalizarlo ni como tema ni como mero padecimiento.

Otra cuestión que se critica mucho es la victimización, porque muchas veces, aún desde los enfoques críticos,  aparece como una víctima y un victimario, aparece como muy centrada en la mujer como la víctima y yo creo que hoy en día, con todos los trabajos que tenemos, como para fundamentar un enfoque mucho más integral, no podemos dejar de estudiar que si bien, reitero, hay estructuras de desigualdad que se mantienen y el sexo es una de las variables de la desigualdad, también discutir la masculinidad hegemónica es discutir e propio padecimiento que los varones hegemónicos también tienen en la construcción de su masculinidad. Entonces la tercera posición que se critica, o criticable, es esta idea de la víctima, de la mujer como víctima de que haya un sector meramente “víctima”.

Digamos, desde la perspectiva de género, entonces, lo que estamos intentando es discutir: al modelo biomédico, al modelo moralizante, al modelo victimizante y también, y en este sentido yo quisiera ser clara, la sexología es una disciplina absolutamente interesante y útil en un marco psicoterapéutico. De ninguna manera la escuela es un espacio en donde se enseñan prácticas sexuales. En general tiene que ver con enfoques terapéuticos en un contexto determinado. Y seguramente sería, si prosperasen, los servicios de asesoría en sexualidad los  lugares en dónde equipos interdisciplinarios, multidisciplinarios, donde hubiese especialistas e sexología, tendría un papel interesante. La disfunción sexual, atender la disfunción sexual, tampoco es una función de la escuela, porque esto es una función terapéutica, tiene  que ver con una necesidad particular.

Despejando todos estos conceptos, despejando todas estas tendencias, todas estas hegemonías, lo que nos queda es lo que es aconsejado en general y aconsejable, desde mi punto de vista, para el tratamiento de cuestiones de sexualidad y de género en la escuela, que es el enfoque transversal. Un enfoque en el cual todas las materias tienen algo que decir, al menos la enorme mayoría de las materias.  Seguramente, los problemas en contabilidad jamás hablan de una mujer empresaria. Generalmente, las situaciones que problematizan en contabilidad, la necesidad de uso de algunas herramientas, en general, todos hablan de problemas de hombres que tienen algo.  Los problemas de matemáticas si hablan de “la mamá fue a comprar a la verdulería…”. Por eso a veces no se trata de los grandes discursos, sino de aprovechar en lo cotidiano.  Los grandes discursos, las proclamas que tienen que ver con los principios, probablemente lo tengamos que estudiar en las materias más estructurales de las Ciencias Sociales. O sea, hablar de las relaciones de género como relaciones de género, problematizar la cotidianeidad, la cultura, etc., seguramente es de Ciencias Sociales y seguramente es de Historia, o sea, tiene que ver con un abordaje histórico. Pero reconocer que en las otras materias escolares, incluyendo a la biología, se pueden abordar algunas temáticas que tienen que ver con la cultura o con las sociedades, vinculando significaciones y prácticas, esto es absolutamente posible. Esto es posible. Y además tiene que ver con la necesidad de proyectos colectivos, que justamente la idea de lo transversal tiene que ver, por una parte, justamente con que todas las materias pueden decir algo, pero por otra parte, tiene que ver con que hay algunos acuerdos básicos a nivel institucional, que también son necesarios. No es solamente importante que en cada materia se hable de algo, sino también, en lo posible, sé que no hay condiciones materiales para esto, pero trabajar desde una perspectiva de articulación de los discursos, aún con las materias que no son de los departamentos de materias afines. Pensar en la idea de lo transversal es pensar que el cuerpo sexuado está en la escuela, que cotidianamente, en el currículum explícito y en el currículum oculto, esto es materia cotidiana de las escuelas. No obstante, desde el secundario, desde la ESB y Polimodal, las escuelas secundarias, entiendo, que además es lo que se votó, que debería haber un espacio específico para trabajar estas cuestiones. Un espacio específico que tenga un horario y una persona a la que le paguen, digamos. Que además tenga una continuidad, que no sea una charla, o varias personas. Y con formación. Esto también tiene que ser una demanda docente. Que es una formación específica para un espacio específico. Porque también corremos el riesgo de que si se genera un espacio específico vuelva el modelo biomédico y se llame otra vez a todos los médicos o médicas que conocemos, porque el docente, que además es médico, es el que va a dictar esa materia. También el cuidado del lugar específico es tratar de que exista una formación específica con el mismo enfoque que tienen los otros contenidos. Pensar en la educación en sexualidad desde esta perspectiva de género, pensar en una estructura escolar en que curricularmente todas las materias incluyen contenidos que tienen que ver con este enfoque, pensar que además hay un espacio específico de tratamiento de algunos temas es central.

Y lo último que quisiera decir es que tratemos de poder discutir y poder hacernos cargo de la dicotomía que dio origen a nuestra escuela secundaria, que es la dicotomía moderna, cartesiana, razón/emoción. Porque en razón/emoción, quedó la razón del lado de la escuela. En mente/cuerpo, quedó la mente. Tenemos una matriz racionalista, una matriz mentalista, una matriz que silencia los sentimientos. Y nosotras en entrevistas grupales  con los estudiantes, hartas de escuchar la hegemonía del modelo de la prevención,  nos sentamos con chicos y chicas para preguntarles qué les gustaría ver de Educación Sexual. Por supuesto que como aprenden el oficio del alumno, los chicos y las chicas te dicen “prevención de enfermedades”, obvio, qué van a decir. O que nos enseñen a ponernos el preservativo. Pero la segunda pregunta, cuando íbamos un poquito más allá, y les decíamos “pero qué más”, y ahí aparecían muchas de las cuestiones que podríamos historizar, como por ejemplo, el amor. Porque, compañeras y compañeros, yo creo que no le tenemos que dejar el amor solamente al paradigma moralizante. O sea, la marca de la iglesia católica para la educación sexual, y no quiero herir susceptibilidades religiosas, pero no puede ser el enfoque de la escuela, tiene que ser el enfoque de una comunidad. Es una comunidad religiosa, el catolicismo es una comunidad religiosa. La escuela es una institución de la democracia. Y en la institución de la democracia, la necesidad es cubrir todas las necesidades y todas las morales y no solo una moral. Pero además de todo esto, que realmente es una posición política, creo, no debemos regalarle el amor a un particular. Si la “Educación para el amor”, es la educación de un sector,  yo no estoy de acuerdo, porque yo también quiero el amor. O sea, cómo lo definimos, cómo lo vivimos, ese es otro problema. Pero no dejar al amor y las emociones, solamente del lado de un sector. Porque en realidad, el problema es que tenemos que recuperar también a las emociones y a las pasiones, en lo posible, también en la escuela. No para hablar de lo particular, sino para historizarlas, para teorizarlo y para problematizarlos.

Muchas veces los estudiantes relatan sus propias experiencias en la escuela. El problema también es que, y esto también lo dicen los chicos y las chicas, es ver con quién lo hacemos, si tenemos la confianza. Porque también pasa que tienen temor a que se use alguna información personal después para estigmatizarlos a ellos. Estos también es delicado. Lo que quiero decir es que si un noviazgo es violento, qué mejor lugar que la escuela para trabajar la construcción social del noviazgo. Y cómo era antes, y el zaguán de mi abuelita, y que se besaban en el zaguán, y que se tocaban. Hay cantidad de cosas recontra divertidas de la historia, que podrían, además, en estos chicos y chicas que uno dice “no les interesa nada”, no es cierto. Les interesan muchas cosas, pero les interesan otras. Entonces, tratemos de encontrar cuáles son esas otras. No quiero decir tampoco que no necesiten un adulto referente, un adulto, una adulta referente con su posición. No quiero en absoluto que quede que nos corramos del lugar de la asimetría y de nuestra responsabilidad como docentes. Existe la asimetría, no somos personas simétricas, tenemos distintas responsabilidades y también distintas trayectorias. Lo que sí quiero decir es que en una escuela históricamente dividida en temas, dividida en materias, que de 8 a 9 método anticonceptivos, que de 9 a 10 Grecia y no sé qué, la re estructuración del sujeto, la re subjetivación, también implica pensar a un sujeto complejo, a un sujeto que tiene una materialidad, una emocionalidad. Volver a armar al sujeto que se fragmentó en la Enciclopedia moderna. Volver a armar esa subjetividad es una tarea colectiva, porque seguramente la estructura por materia no la vamos a abolir de la escuela secundaria.

Volver a pensar a esa subjetividad en la dimensión de sus afectos, de sus emociones. Una vez que  pasaron del estereotipo, del tema de los métodos anticonceptivos, los temas que salen son enormes y tienen que ver con angustias, con temores, con deseos, con esperanzas. Es sumamente interesante y tiene diferencias de género. Porque el enamoramiento sigue siendo una ilusión femenina, aunque muchas chicas dicen no los vende en las novelas. Pero yo me quiero enamorar.  Por ahí digo, tenemos que enseñar también a los varones que reconozcan que desean enamorarse, qué es el enamoramiento, si lo hacen por ganas, por impulso, si son objetos de sus hormonas o si son sujetos de sus hormonas, si las hormonas les inundan el cerebro o no. Estas cuestiones son realmente cuestiones que interesan a los chicos y a las chicas y que se pueden colocar, reitero, en una dimensión histórica, cultural. Un tema de un taller que una vez lo hicimos, tres meses trabajando sobre los ideales de la belleza, qué es la belleza, construida históricamente, biológicamente, que significa, que significó la belleza en distintos momentos, qué es lo bellos desde la perspectiva filosófica. Es un tema sumamente interesante para un proyecto institucional, colectivo. No le tengamos miedo justamente a pensar que  todas las materias del colegio tienen algo que decir. Porque además la belleza es cara, entonces algunas cuentas hay que hacer. Por lo menos lo que valen las cremas. Entonces, pensar desde una perspectiva integral es pensar que tenemos sujetos que hemos escindido y que nosotras mismas somos sujetos escindidos, tironeados. Pero en algún momento, en algún ratito del día re-subjetivarnos no vendría nada mal.